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校本教研整体改革的减与加

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  最近我应邀参加了几个学校的关于如何培养核心素养的校本教研活动。这几所学校分别位于不同的省份,属于不同的学段,既有城市的也有农村的。围绕学科教学与学生核心素养的培养主题,各校设计的校本教研活动方式多种多样。有传统的听评课活动,有青年教师的主题演讲活动,有骨干教师公开课活动,有教研组长专题论坛,有聚焦学科思维能力培养的教学设计研讨会……这些校本教研给人的总体感觉是,参与者非常认真地准备,然而效果并不好。尽管教研活动方式多样,然而并不足以使参与者发现当前教学问题的根源,更难以对问题的解决路径进行行动研究。据我观察,校本教研有效性差的根本原因在于校长把校本教研看作如同教学管理和考试管理一样的常规工作,没有把教研改革的指挥部设在校长室里。
  校长在领导教师们进行教学改革的时候,由于时间的制约,往往不会进行整体改革,通常采取的方式是领导一部分人(或多或少,例如教务处和教研组长们)设计教学模式或者提出新的教学要求,然后用行政的方式,把新模式或者新要求告诉教师们,随后,教研一般会接着跟进,在组织听评课活动时强调讲课教师要体现新模式或新要求。
  当校长对教师所需要的专业支持的深度和复杂性估计不足时,就会采取单刀直入的教学改革推进方式和教研组织方式。我在研究一所学校的教学改革方式时,经常进行比较研究:把学校正在进行的教学改革项目的实施方案、该校的年度校本教研计划、年度课题研究计划以及校本教研和课题研究的过程记录放在一起进行比较研究。如果这些文件、方案或者过程记录之间缺乏内在的整体性,教研、小课题研究等支持维度之间没有互相支持,互相强化,那么就可以断定:这所学校进行的改革不会有明显的成效,教师的课堂教学水平基本不会有显著的提升。
  在我所研究的教学改革比较有效的学校里,无一例外都把校本教研指挥部设在校长室里,努力进行校本教研的整体改革,通过做好减法和加法,使教研的几个维度发挥合力,共同对教师的教学改革发挥作用。
  首先,在时间上做减法。学校树立“‘用自己的时间教自己的课’的老师才是好老师”的榜样标准,形成教师深入研究有效教学方式从而杜绝挤占学生自主时间的传统做法。具体的操作方式表现为对某些教学行为进行干预,例如,山东的齐鲁名校长姜怀顺在他任职临沂第20中学校长期间,为学校制定的《教学十条》中有三条与时间直接相关:第一,教师未做过和研究推敲过的题目不能成为作业题。每天课外作业总量不得超过1.5小时。作业由必做题和选做题组成,必做题不得超过30分钟。第二天进入教室之前必须交作业,作业必须批阅评价,可抽样检查,但不得少于1/4。第二,坚持考试课程化。所有测试,教师须先做完全部题目,且预知题目意义及学生做题可能。第三,把时间还给学生,任何季节时段,教师都要把早读、午休、自习和课外活动时间还给学生。
  其次,对推进改革的方式做减法。在新课程改革之初,主要使用“说明书式”的教学改革推进方式,校领导或邀请专家或组织教研组长设计详细的教学模式,以便让教师们不用经过太多的思考就能“入模”,但几年的实践证明,这种鼓励教师在使用新模式时不需要思考的改革推进方式并不成功。于是,一些校长们认识到,以教学实践的改进为主要目标的工作情境十分复杂,外部人士不太可能对具体的操作进行规定。就如佐藤学所言:“正是因为这种宿命般的客观情境的复杂性、问题的复合性、技术的不确定性,才使教师这一职业可能成为新的专业职位。”情境的高度复杂性使得校长必须依靠每一位教师的专业性和投入度。这种基于改革经验的反思促使这些校长对推进教学改革的方式做减法,尝试尽可能地简化“规定动作”、去“统一模式”。学校只提出内涵清晰的课堂教学改革愿景,然后鼓励教师们进行个性化探索。
  再其次,在领导整体校本教研改革上做加法。教研必须与学校的教学改革、教师专业发展、学科建设和小课题研究结合起来。第一步,研究与诊断本校急需解决的教学问题或课程开发问题,例如,怎样通过全员走班或者部分学科走班解决学生个性化学习的问题?学科拓展课程与其他课程如何整合?如何让课堂充满生命的活力?等等;第二步,聚焦这个问题设计整体改革路径,主要应该思考如何让老师们加入这个行动计划,从哪几个途径帮助老师们找到解决的路径。例如,如果诊断出教师们需要在思维模式上作出改变,那么就应该把教师校本培训设计为体验式学习,以便使教师们能够在亲身的体验中触及自己传统的思维模式;第三步,鼓励教师们设计能够落实教学理念和教学策略的学生使用的学习工具。这些学习工具是学生能够长期使用因而能够养成相应思维习惯的。例如,如果想培养学生自主学习的习惯,那么就应该设计能够帮助学生自主学习的学习工具,如留白式的笔记本,给学生记笔记与做笔记留出相应的空间。同时,教师要反思自己的教学方式,在课上和课下都为学生留足能够自主学习的时间并对学生的自主学习习惯进行坚持不懈的培养。第四步,设计评价校本教研实施的制度与方法。
  我们必须用复杂的眼光看待校本教研的整体改革,做好减法和加法。法国著名的生物学家和科学认识论研究专家安德烈·焦尔当在其著作《学习的本质》中指出:“组织层面的转变不是通过一次改革就能实现的。为了改变教育结构而采取的策略必须被看作一个系统。改变学校的一个方面而不触及其他部分,不会带来任何实质性的持久改变。改变教学方法而不改变学校组织管理和教师的工作条件,结果必然是毫无成效的。”
  (作者陈雨亭,系天津市教育科学研究院研究员)

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